Antwoorden op vier kritische vragen over de groeimindset

De groeimindset is de overtuiging dat persoonlijke kenmerken zoals intellectuele capaciteiten kunnen worden ontwikkeld. David Yeager en Carol Dweck hebben een artikel geschreven waarin ze in gaan op vier kritische vragen over de groeimindset:

  1. Voorspelt een groeimindset de resultaten van studenten?
  2. Werken groeimindset-interventies en werken ze betrouwbaar?
  3. Zijn de effectgroottes betekenisvol genoeg om aandacht te verdienen?
  4. Kunnen leraren met succes een groeimindset aangeleerd krijgen en bijbrengen aan hun leerlingen?

Hieronder vat ik het artikel  samen waarbij ik niet in op alle finesses en argumenten in het originele artikel inga. Zie mijn samenvatting als een inleiding op het artikel en lees vooral het artikel zelf om de details achter de argumenten en conclusies van de auteurs te komen.

Onderzoek naar groeimindsets

Onderzoek heeft laten zien dat het hebben van een groeimindset de kans vergroot dat je effectief omgaat met tegenslag en blijft leren en groeien. Het hebben van een statische mindset is meer geassocieerd met het vermijden van uitdaging en opgeven bij tegenslag. Recente grootschalige onderzoeken waarin deze bevindingen werden gevonden zijn Yeager et al. (2019), Zhu et al., (2019) en Rege, et al. (in press).

Replicatie-onderzoek en heterogeniteitsonderzoek

Binnen wetenschappelijk psychologisch onderzoek zijn de laatste jaren twee trends te constateren: de trend om meer replicatie-onderzoek te doen en de trend om meer onderzoek te doen naar de heterogeniteit van effecten.

De trend om veel replicatie-onderzoek te doen is ingegeven door de zogenaamde replicatiecrisis in de psychologie waarvan ongeveer sinds 2011 sprake is. Deze komt er op neer dat grootschalige pogingen om eerder gevonden psychologische effecten in veel gevallen niet slaagden. In het licht van deze trend zijn er omtrend de groeimindset enkele kritische publicaties verschenen.

De trend van heterogeniteitsonderzoek is erop gericht om inzicht te krijgen in de vraag in welke omstandigheden en voor wie psychologische effecten in welke mate optreden.

Yeager en Dweck bespreken vier controverses die naar aanleiding van recentes publicaties rondom mindset naar voren zijn gekomen en proberen hier lessen uit te trekken.

1. Voorspellen mindsets resultaten?

A. Correleren mindsets met cijfers?

Yeager en Dweck beschrijven eerst kort de achtergrond van de mindsettheorie en -onderzoek. Vervolgens beschrijven ze onderzoeken (waaronder grootschalige) die de mindsettheorie ondersteunen (Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013; Claro et al., 2016; Claro & Loeb, 2019; West et al., 2018; Kanopka et al.,2020; de NSLM-studie; de U-say-studie; de PISA-studie). Daarna beschrijven ze onderzoeken die de theorie niet (lijken te) ondersteunen (Bahník & Vranka, 2017; Li & Bates (2019); Sisk et al., 2018. De PISA-studie onderzocht correlaties tussen mindset en cijfers in vele landen. De onderstaande figuur toont alle gevonden correlaties tussen de groeimindset en cijfers:

 

 

Waarom de Tsjechische en Chinese steekproef geen positieve correlatie opleverden is niet bekend. Yeager & Dweck speculeren over enkele mogelijke redenen. Redenen bij de Chinese steekproef kunnen liggen in het feit dat een tamelijk kleine conveniencesteekproef gebruikt was of in de keuze en vertaling van de mindsetschaal-items. Ook kan het zijn dat deze twee resultaten (In Tsjechië en China) er op wijzen dat in deze specifieke culturele contexten de relatie tussen mindset en cijfers daadwerkelijk anders is dan in de vele andere steekproeven (om wat voor reden dan ook).

De meta-analyse van Sisk et al. (2018) leverde wel een positieve correlatie op maar deze was kleiner dan die in de meeste andere studies. Yeager & Dweck leggen uit dat de verklaring hiervan is dat in de Sisk et al. studie de resultaten van studies waren gemiddeld waarbij zij zeer kleine en conveniencesteekproeven ongeveer een gelijk gewicht gaven als resultaten uit grote, meer presentatieve studies.

Yeager & Dweck concluderen dat het totaal van de studies laat zien dat er een duidelijke en repliceerbare correlatie is tussen mindset en cijfers. Deze correlatie is sterker bij leerlingen die moeite en tegenslag hebben bij leren.

Ze erkennen dat in verschillende culturen de samenhang tussen mindset en cijfers kan variëren en stellen dat het zeer interessant is om meer te weten te komen over culturen waarbij deze correlatie laag of zelfs negatief is. Ze voegen toe dat in de Chinese steekproef de correlatie tussen de statische mindset en faalangst het sterkst was binnen het PISA onderzoek en speculeren dat het cultiveren van een groeimindset binnen deze cultuur het welbevinden van de leerlingen ten goede zou kunnen komen.

B. Is het mindset ‘betekenis-system’ repliceerbaar?

Ook zijn er twijfels ontstaan over het mindset-betekenissysteem. Het mindset-betekenissysteem betekent het volgende. De mindsettheorie stelt dat de twee verschillende mindsets leiden tot verschillende soorten doelen, overtuigingen, attributies en gedragingen, zoals weergegeven in de onderstaande tabel:

Twee kanttekeningen. Ten eerste: er zijn verschillende soorten prestatiedoelen. Doelen waarbij je probeert te tonen hoe goed je ergens in bent (ik noem dit etaleerdoelen) en doelen waarbij je probeert te voldoen aan een normatieve standaard. De statische mindset voorspelt het eerste soort prestatiedoelen, niet het tweede.  Ten tweede: leerlingen met een groeimindset zeggen niet dat ze cijfers onbelangrijk vinden. Ze zeggen bijvoorbeeld wel: “Ik vind het veel belangrijker om te leren dan om de hoogste cijfers te halen.”

Yeager & Dweck noemen studies met initieel bewijs voor het mindset-betekenissysteem op: Robins and Pals (2002), Blackwell et al. (2007), Cury et al. (2006), Miele and Molden (2010), Hong et al., 1999), Nussbaum& Dweck, 2008). Vervolgens noemen ze een meta-analyse Burnette et al. (2013) en grootschalige studies met nationaal representatieve steekproeven: (Yeager et al., 2019), (Rege et al., in press). Bij deze laatste studies is gebruik gemaakt van een specifiek instrument om het mindsetbetekenissysteem te meten: de Mindset Meaning-System Index (MMI). De resultaten van de grootschalige studies zijn samengevat in de onderstaande figuur:

De auteurs noemen een studie die het betekenissysteem niet ondersteunt: Burgoyne et al. (2020) en speculeren over verklaringen waarom deze resultaten afwijken. Eén verklaring ligt in het feit dat deze auteurs met normatieve prestatiedoelen werkten (i.p.v. ‘etaleerdoelen’).

2. Werken mindsetinterventies?

De auteurs leggen uit wat groeimindsetinterventies inhouden. Zoals ik in dit artikel uitleg bestaat de interventie bestaat uit drie elementen: 1) wetenschappelijke geloofwaardigheid (door te wijzen op bevindingen over neuroplasticiteit), 2) een pakkende metafoor (bijvoorbeeld van de brein als een spier die door oefening sterker wordt), 3) manieren om groeimindsetprincipes in de praktijk te brengen (voorbeelden: verklaring door oudere studenten, schrijfopdrachten, en leerlingen laten beschrijven hoe een slimmer brein hen zou kunnen helpen in hun leven bij het bereiken wat ze willen bereiken).

Yeager & Dweck gaan eerst in op het bewijs voor interventies die niet door leraren zijn uitgevoerd. Als initiële studies die de effectiviteit van mindsetitnerventies tonen, noemen zij: Blackwell et al. (2007), Paunesku et al. (2015), en Yeager, Walton et al. (2016). Als eerste gepreregistreerde studie met bewijs noemen zij: Yeager, Romero, et al., (2016). De grootschalige NSLM-studie leverde ook bewijs. Onafhankelijke onderzoekers (Zhu et al., 2019) bevestigden de effectiviteit van de interventies. De NSLM-studie liet niet alleen zien dat mindsetinterventies een effect hadden op cijfers maar ook op de neiging van leerlingen om moeilijkere vervolgvakken te gaan volgen. Deze bevinding werd gerepliceerd door Rege et al. (in press). De correlaties in deze grootschalige studies tussen een statische mindset en het mindsetbetekenissysteem wordt samengevat in de onderstaande tabel.

 

De auteurs noemen studies die niet-ondersteunende resultaten lieten zien: Rienzo, Rolfe, and Wilkensom (2015) en (Sisk et al., 2018). Om deze contrasterende bevindingen te begrijpen introduceren Yeager & Dweck een raamwerk: Het mindset x context perspectief:

 

Dit model zegt dat positieve effecten van mindsetinterventies verwacht mogen worden als ze

  1. effectief zijn toegepast
  2. gericht zijn op leerlingen die kwetsbaar zijn
  3. in een context die ondersteunend is

Dit model verklaart enkele niet-ondersteunende bevindingen. Li & Bates, bijvoorbeeld, voerden (i.t.t. wat zij beweerden) geen mindsetinterventie uit maar een attributie-interventie (lees hier meer kritiek op hun onderzoek). Sisk et al. keken niet specifiek naar het effect van interventies voor relevante doelgroepen (‘kwetsbare’ leerlingen) maar voor alle leerlingen. Maar dat leerlingen die al goede cijfers haalden en al een groeimindset hebben geen extra boos krijgen van groeimindsetinterventies is niet verrassend. Je verwacht ook niet dat het slikken van een pijnstiller positieve effecten heeft bij iemand die helemaal geen pijn heeft (lees hier meer kritiek op het onderzoek van Sisk et al.).

3. Zijn mindset interventies te klein om interessant te zijn?

Onderzoekers als Macnamara en Sisk stellen dat de gevonden effecten van mindsetinterventies zo klein zijn dat de tijd en aandacht in scholen beter op andere, meer effectieve dingen gericht zou kunnen worden. Yeager en Dweck leggen gedetaileleerd uit waarom Macnamara en Sisk een verkeerde standaard hanteren voor wat typische effectgroottes van interventies in het onderwijs zijn en dat in vergelijking met realistische effectgroottes de effecten van mindsetinterventies wel degelijk interessant en zelfs indrukwekkend zijn. Zeker als je bedenkt dat deze effecten ook nog eens bereikt worden via interventies die klein, eenvoudig en goedkoop zijn.

4. Werken mindsetinterventies richting en door docenten?

Tot dusverre zijn er geen onderzoeken die aantonen van mindsetinterventies gericht op het beïnvloeden van leraren en mindsetinterventies door leraren richting leerlingen effectief zijn. Dit heeft er waarschijnlijk deels mee te maken dat dit een gebied is dat nog in ontwikkeling is (en in de kinderschoenen staat). De auteurs zeggen dat daarom het leveren van mindsetinterventies rechtstreeks aan leerlingen vooralsnog verstandig is terwijl gewerkt wordt aan effectieve programma’s gericht op leraren.

Conclusie

Na het verkennen van de belangrijke lessen die uit deze vragen zijn getrokken, concludeert het artikel dat grootschalige onderzoeken, inclusief vooraf geregistreerde replicaties en onderzoeken uitgevoerd door derden (zoals internationale overheidsinstanties), het vertrouwen in onderzoek naar de groeimindset rechtvaardigen.

Het artikel beschrijft verder drie recente vorderingen die het veld hebben geholpen om te leren van deze heterogeniteit:

  1. gestandaardiseerde maatregelen en interventies,
  2. studies die specifiek zijn ontworpen om te identificeren waar groeimindsetinterventies niet werken (en waarom),
  3. een conceptueel kader voor het anticiperen op en interpreteren van matigingseffecten.

De volgende generatie van mindset-onderzoek kan voortbouwen op deze vooruitgang, bijvoorbeeld door de context van klaslokalen te gaan begrijpen en wellicht te veranderen die interventies effectiever kunnen maken.

Print Friendly, PDF & Email
Wat vind je van dit artikel?
  • Interessant (2)
  • Bruikbaar (1)