Autonomie-ondersteuning in de klas: realistisch en effectief
Gerard, een Havo-docent keek de klas in van een collega, Wim, en zag tot zijn verbazing dat deze klas, die als zeer lastig bekend stond binnen de school, rustig en ontspannen aan het werk was. Hij sprak Wim tijdens de pauze met een verbaasde glimlach aan: “Hoe heb jij dat voor elkaar gekregen, man? Bij mij is het met deze klas een en al gedonder! Ik zie geen andere mogelijkheid dan om ze keihard aan te gaan pakken. De zweep erover!” Wim glimlachte en zei toen dat hij het principe van autonomie-ondersteuning toepaste in zijn klas en dat dat heel goed werkte. Hij legde uit dat het onder andere neerkwam op keuzevrijheid bieden, leerlingen heel serieus nemen en dat de aanpak niet-autoritair was. Toen hij dat hoorde zei Gerard: “Dat vind ik nogal naïef klinken van je. Als je dat doet lopen ze zo over je heen!”
| Trainingen Progressiegericht Werken |
Autonomie-ondersteuning
Wat is autonomie-ondersteuning? In dit filmpje schreef ik over vier veel gebruikte maar niet-effectieve manieren om te proberen onderwijs te verbeteren: (1) het invoeren van strenge toetsingsprogramma’s, (2) grote hoeveelheden huiswerk geven, (3) de nadruk leggen over belonen, straffen en controleren en (4) leerlingen streng toespreken en onder druk zetten.
De autonomie-ondersteunende aanpak van lesgeven is veel minder bekend en wordt veel minder toegepast maar is veel effectiever. Zij komt neer op: (1) geef leerlingen keuzemogelijkheden, (2) stimuleer dat leerlingen zelf dingen uitproberen en opstarten, (3) stimuleer dat leerlingen uitdagingen aangaan, nieuwe ideeën onderzoeken en volhouden als het moeilijk wordt, (4) bied optimale uitdagingen (noch te gemakkelijk, noch te moeilijk), (5) geef feedback die niet de persoon beoordeelt, (6) geef een betekenisvolle reden als je leerlingen iets vraagt te doen, (7) erken gevoelens en (8) schep mogelijkheden voor leerlingen om samen te leren (Deci & Ryan, 2002).
Onderzoek van Reeve & Su
Johnmarshall Reeve en zijn collega’s hebben veel onderzoek gedaan naar de effecten van autonomie-ondersteuning in het onderwijs. Ook heeft hij 12 grootschalige interventies (zie Reeve & Su, 2014) gepleegd in scholen waarbij leraren een autonomie-ondersteunende manier van werken aangeleerd kregen. Wat interessant is, is dat leraren vaak aanvankelijk sceptisch reageren op de autonomie-ondersteunende aanpak. Zij geven vaak aan dat zij het gevoel hebben dat de aanpak (1) niet realistisch is en (2) erg moeilijk om aan te leren en in te voeren. Tijdens interventie krijgen de leerkracht uitleg (onder andere over hoe je structuur kunt aanbieden terwijl je autonomie ondersteunt) en doen ze enige ervaring op met reacties van leerlingen. Aan het einde van een dergelijk programma geven de leraren vaak aan dat de aanpak wel degelijk realistisch is en zelfs gemakkelijker is dan een strenge, meer autoritaire, aanpak.
Hieraan moest ik denken toen ik hoorde over het gesprekje tussen Gerard en Wim. Terwijl Gerard voor zijn ogen zag dat de klas in de les van Wim rustig aan het werk was, was hij toch sceptisch toen hij hoorde hoe Wim werkte en noemde hij deze aanpak naïef…
Probeer het
Het zou fijn zijn als docenten de gelegenheid zouden krijgen om kennis te nemen van de autonomie-ondersteunende aanpak en hier wat mee zouden kunnen uitproberen. Als ze eenmaal ontdekken hoe de aanpak werkt en wat de effecten ervan zijn op leerlingen dan worden ze vaak enthousiaster en gaan ze meer voor zich zien wat de waarde ervan is.
3 Comments
Nieuw onderzoek:
Autonomieondersteuning in wiskundeles –> autonome motivatie voor wiskunde –> meer motivatie voor thuis huiswerk maken en betere cijfers.
Perceived autonomy support and autonomous motivation toward mathematics activities in educational and out-of-school contexts is related to mathematics homework behavior and attainment
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X14000757
Highlights
• Effects of autonomous motivation for math in class on math homework outcomes was investigated
• The model was tested in high-school students using a prospective survey design
• Perceived autonomy support for math predicted school autonomous motivation
• School autonomous motivation predicted out-of-school homework motivation
• Out-of-school autonomous motivation predicted math homework behavior and grades.
Abstract: We adopted a trans-contextual model of motivation to examine the processes by which school students’ perceived autonomy support (defined as students’ perceptions that their teachers’ support their autonomous or self-determined motivation) and autonomous forms of motivation (defined as motivation to act out of a sense of choice, ownership, and personal agency) toward mathematics activities in an educational context predict autonomous motivation and intentions toward mathematics homework, and actual mathematics homework behavior and attainment, as measured by homework grades, in an out-of-school context. A three-wave prospective study design was adopted. High-school students (N = 216) completed self-report measures of perceived autonomy support and autonomous forms of motivation toward mathematics activities in school in the first wave of data collection. One-week later, participants completed measures of autonomous forms of motivation, attitudes, subjective norms, perceived behavioral control, and intentions with respect to mathematics homework outside school. Students’ self-reported homework behavior and homework grades from students’ class teachers were collected five-weeks later. A structural equation model supported model hypotheses. Perceived autonomy support and autonomous forms of motivation toward mathematics activities in school were related to autonomous forms of motivation toward mathematics homework outside of school. Autonomous forms of motivation toward mathematics homework predicted intentions to do mathematics homework mediated by attitudes, subjective norms and perceived behavioral control. Intentions predicted self-reported mathematics homework behavior and mathematics homework grades. Perceived autonomy support and autonomous forms of motivation toward mathematics in school had statistically significant indirect effects on mathematics homework intentions mediated by the motivational sequence of the model. Results provide preliminary support for the model and evidence that autonomous motivation toward mathematics activities in the classroom is linked with autonomous motivation, intention, behavior and actual attainment in mathematics homework outside of school.
Fostering a Need-Supportive Teaching Style: Intervention Effects on Physical Education Teachers’ Beliefs and Teaching Behaviors
http://journals.humankinetics.com/jsep-current-issue/jsep-volume-36-issue-6-december/fostering-a-need-supportive-teaching-style-intervention-effects-on-physical-education-teachersrsquo-beliefs-and-teaching-behaviors
The present intervention study examined whether physical education (PE) teachers can learn to make use of autonomy-supportive and structuring teaching strategies. In a sample of 39 teachers (31 men, M = 38.51 ± 10.44 years) and 669 students (424 boys, M = 14.58 ± 1.92 years), we investigated whether a professional development training grounded in self-determination theory led to changes in (a) teachers’ beliefs about the effectiveness and feasibility of autonomy-supportive and structuring strategies and (b) teachers’ in-class reliance on these strategies, as rated by teachers, external observers, and students. The intervention led to positive changes in teachers’ beliefs regarding both autonomy support and structure. As for teachers’ actual teaching behavior, the intervention was successful in increasing autonomy support according to students and external observers, while resulting in positive changes in teacher-reported structure. Implications for professional development and recommendations for future research are discussed.
[…] bijvoorbeeld een sterke invloed op de mate waarin onze basisbehoeften vervuld zijn. Maar ook hoe we op school of op ons werk worden behandeld heeft hierop een sterke invloed. Gelukkig zijn we niet uitsluitend […]