Dit artikel bespreekt het werk van Reuven Feuerstein en laat zien hoe zijn idee van structurele cognitieve veranderbaarheid is uitgewerkt, bekritiseerd en ondersteund door modern onderzoek. We beschrijven kort zijn levensloop, vatten zijn belangrijkste concepten samen, geven een overzicht van onderzoek sinds 1990, bespreken de wetenschappelijke én maatschappelijke ontvangst, leggen de verbinding met hedendaagse bevindingen over neuro­plasticiteit en plaatsen zijn gedachtegoed naast de groeimindset-theorie van Carol Dweck en het deliberate-practice-paradigma van Anders Ericsson. Tot slot maken we duidelijk hoe progressiegericht werken voortbouwt op dezelfde psychologische basisprincipes.

Wie was Reuven Feuerstein?

Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein (1921–2014) werd geboren in Botoșani, Roemenië, en vestigde zich na de Tweede Wereldoorlog in Israël, waar hij met gevluchte en getraumatiseerde kinderen werkte (BPS, 2014). Zijn observatie dat hun intellectuele functioneren spectaculair steeg wanneer hij hun denken bewust begeleidde, vormde de kiem voor zijn theorie over mediated learning experience (MLE). Na zijn promotie in Parijs (1970) richtte hij het International Center for the Enhancement of Learning Potential op en ontwikkelde hij de Learning Potential Assessment Device (LPAD) en het Instrumenteel Verrijkingsprogramma (Instrumental Enrichment) (Feuerstein, Rand, & Rynders, 1988).

Intelligentie als veranderbaar door bemiddeld leren

Feuerstein stelde dat intelligentie geen vast persoonlijk kenmerk is, maar blijvend kan worden ontwikkeld via doelgerichte mediatie (bemiddeld leren; Feuerstein et al., 1988). Een MLE-moment wordt gekenmerkt door intentionaliteit, betekenisgeving en transcendentie, waardoor de lerende niet alleen informatie opneemt maar ook leert hoe hij die in andere situaties kan toepassen (Kozulin & Presseisen, 1995). De LPAD meet daarom niet het statische prestatieniveau, maar de modificeerbaarheid tijdens een test–mediate–retest-cyclus (Tzuriel & Kaufman, 1999). Instrumental Enrichment traint vervolgens ontbrekende denkfuncties zoals systematisch vergelijken of hypothetisch redeneren (Harth, 1982). Vroege veldstudies met kansarme adolescenten lieten al aanzienlijke winsten zien op redeneren en schoolprestaties (Shay, 2017).

Deze video geeft een indruk van Feuersteins werk:

Onderzoek sinds 1990

Sinds het begin van de jaren negentig is het corpus rond Feuerstein sterk gegroeid en verfijnd. De studies tonen een consistente lijn: doelbewuste mediatie leidt tot meetbare winst in denken én leren, vooral bij leerlingen die laag starten.

• Na een reeks kleine veldstudies in de jaren tachtig bevestigden Tzuriel en Kaufman (1999) in een cross-cultureel onderzoek dat kinderen uit achterstandssituaties hun oplossings- en redeneervaardigheden aanzienlijk verhoogden na een kort programma vol mediated learning experiences. Met dynamische pre- en post-testen lieten zij zien dat juist de leerlingen met de laagste beginscores de grootste sprong maakten, een patroon dat sindsdien steeds terugkeert.
• Een mijlpaal volgde met het multicentre-project van Kozulin et al. (2010). In vijf landen kregen 191 kinderen met ontwikkelings­stoornissen het Feuerstein Instrumental Enrichment-Basic programma. Binnen negen maanden stegen zij gemiddeld met drie tot zes standaard-scorepunten op WISC-R-subtests zoals Gelijkenissen en Blokpatronen; op Raven’s Matrices werd een vergelijkbare verbetering gemeten. De effectgroottes varieerden van .40 tot .70, wat in onderwijs­onderzoek als middel- tot substantieel geldt. Docenten meldden bovendien dat de vooruitgang het duidelijkst was bij leerlingen met het laagste aanvangsniveau én in scholen waar alle leerkrachten de MLE-principes consequent toepasten.
• Binnen Zuid-Afrika onderzochten Amod, Heafield en Seabi (2017) een gerichte plannings­training (een afgeleide van IE) bij 120 leerlingen uit groep 4 en 5. De interventie bestond uit wekelijkse sessies waarin de mediator intentioneel denkstappen benoemde, betekenis toevoegde en transfervragen stelde. De leerlingen verbeterden significant op zowel planningstaken als werkgeheugentaken; Cohen’s d lag rond .50. Hiermee werd opnieuw aangetoond dat MLE-gestuurde training niet slechts op abstract redeneren werkt, maar ook op executieve functies die direct relevant zijn voor schoolsucces.
• Brown (2018) paste een cognitieve-ontwikkeling-curriculum, gemodelleerd op IE, toe in een Amerikaanse basisschool. In slechts twaalf weken nam de woordenschat met gemiddeld tien percentielpunten toe, steeg non-verbale redeneercapaciteit op de TONI-2 met zeven punten en verbeterde het reken­gemiddelde met bijna een half cijfer. Hoewel het design quasi-experimenteel was, illustreren de uitkomsten de snelle ‘far-transfer’ die kenmerkend is voor Feuerstein’s aanpak.
• Het Israëlische onderzoek van Tzuriel et al. (2021) breidde de bewijslast verder uit naar een hele schoolpopulatie. 131 Israëlisch-Arabische vierdeklassers volgden een jaar lang IE-lessen naast het reguliere curriculum. Hun cijfers in Arabisch, Engels en wiskunde stegen significant ten opzichte van controlescholen (gemiddeld +0,4 punt op een tienpuntsschaal), en leerlingen met lage beginscores haalden hun achterstand vrijwel in. Bovendien lieten zij betere resultaten zien op een analogie-transfer­test, wat wijst op ver-transfer naar nieuwe domeinen.
• Lebeer (2016) verlegde de focus naar neuro­revalidatie. In een review van case-series en kleine RCT’s concludeerde hij dat IE-elementen, verweven in arbeidstherapie na hersenletsel, het herstel van metacognitie, planning en aandacht significant versnellen. Deze bevindingen vormden een eerste klinische brug tussen Feuerstein’s theorie en moderne inzichten over neurale plasticiteit.
• Shay (2017) leverde een theoretische synthese waarin hij de succescondities voor cognitieve modificeerbaarheid beschrijft: mediators moeten expliciet de drie MLE-parameters borgen en voortdurend reflecteren op de psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid van de lerende. De paper fungeert sindsdien als kader voor kwaliteits-observatieschalen zoals de Mediated Learning Observation (Peña et al., 2024).
• Tot slot laat D. Tzuriel (2021) zien hoe de oorspronkelijke theorie van structurele cognitieve modifiability zich heeft verfijnd met concepten als metacognitieve regulatie en emotioneel-motivationele mediatie. Daarmee sluit het model nauw aan bij bevindingen uit de groeimindset- en deliberate-practice-literatuur.

Gezamenlijk tonen deze onderzoeken overtuigend dat MLE-gebaseerde interventies zowel nabije en verre transfereffecten genereren: probleem-oplossen, werkgeheugen en redeneren groeien meetbaar, en die cognitieve winst vertaalt zich in hogere taal-, reken- en wetenschapsprestaties. Het sterkste effect treedt op bij leerlingen met aanvankelijk lage prestaties of in omgevingen waar het hele docententeam vasthoudt aan MLE-principes. Daarmee ondersteunen de data de kerngedachte van Feuerstein: cognitieve vaardigheden zijn ontwikkelbaar wanneer bemiddelaars doelgericht de stimulushonger van het brein voeden en betekenis geven aan elke stap vooruit.

Ontvangst in wetenschap en maatschappij

Binnen de academische psychologie werd Feuersteins benadering enthousiast onthaald door ontwikkelings- en onderwijspsychologen die aansluiting zagen bij Vygotskiaanse ideeën, maar psychometrici leverden kritiek op de subjectiviteit van mediator-beoordelingen en het gebrek aan gestandaardiseerde protocollen (Romney & Samuels, 2001). Toch nam de maatschappelijke impact snel toe: onderwijs­ministeries, revalidatiecentra en non-profits in tientallen landen adopteerden zijn programma’s omdat zij een concreet instrument boden om talentontwikkeling inclusiever te maken.

Relatie met moderne neuroplasticiteits­bevindingen

Moderne beeldvormings­studies bieden een neuro­biologische basis voor Feuersteins claims. Intensieve IE-training leidde tot hersen­volume­toename en betere executieve functies bij ouderen (Dwolatzky et al., 2021). Breder neuro­plasticiteits­onderzoek laat zien dat doelgerichte, betekenisvolle oefening grijze- en witte-stof­netwerken reorganiseert—een rechtstreeks biologisch corollarium van structurele cognitieve veranderbaarheid (Lebeer, 2016).

Parallellen met groeimindset en deliberate practice

Carol Dwecks groeimindset-onderzoek toont dat mensen beter volhouden en hogere leerresultaten behalen wanneer zij geloven in ontwikkelbaarheid (Dweck, 2016). Dat motive­rende uitgangspunt vult Feuersteins mediatie-kader aan, waarin strategieën en cognitieve functies daadwerkelijk worden geoefend. Anders Ericssons deliberate-practice-model beschrijft hoe langdurige, feedbackrijke oefening leidt tot expert­prestatie (Ericsson & Pool, 2016). Beide lijnen delen met Feuerstein de focus op doelgerichtheid, betekenisvolle feedback en de wetenschap dat hersenen plastisch zijn; zij ontstonden echter onafhankelijk—er is geen directe citatie­relatie.

Afsluiting

Ruim vijftig jaar na de eerste veldstudies bevestigt een groeiende hoeveelheid onderzoek — van meta-analyses tot MRI-pilots — dat zorgvuldig bemiddeld leren zowel cognitieve structuren als academische uitkomsten verandert. Hoewel de wetenschappelijke discussie over meet­betrouwbaarheid voortduurt, is de maatschappelijke acceptatie groot en sluit Feuersteins visie goed aan bij moderne ideeën over neuro­plasticiteit, groeimindset, deliberate practice en progressiegericht werken. Zijn oproep blijft actueel: niet accepteren wat lerenden nú kunnen, maar samen ontdekken wat zijn kunnen worden.

Literatuurlijst

• Amod, Z., Heafield, D., & Seabi, J. (2017). Assessing a remedial intervention programme in developing the planning skills of Grade 4 and 5 learners. International Journal of Disability, Development and Education, 65(4), 428-441. https://doi.org/10.1080/1034912X.2017.1406067
• Brown, C. T. (2018). Cognitive development curriculum increases verbal, non-verbal and academic abilities. Journal of Alternative Medicine Research, 10(Suppl. 2), 155-170.
• Dweck, C. S. (2016). Mindset: The new psychology of success (rev. ed.). Random House.
• Dwolatzky, T., Feuerstein, R. S., Manor, D., Cohen, S., Devisheim, H., Inspector, M., Eran, A., & Tzuriel, D. (2021). Changes in brain volume resulting from cognitive intervention by means of the Feuerstein Instrumental Enrichment programme in older adults with mild cognitive impairment: A pilot study. Brain Sciences, 11(12), 1637. https://doi.org/10.3390/brainsci11121637
• Ericsson, K. A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.
• Feuerstein, R., Rand, Y., & Rynders, J. E. (1988). Don’t accept me as I am: Helping “retarded” performers excel. Plenum.
• Fonseca, A. O., Gomes, J. S., Novaes, R. A. C. B., Dias, C. L., Rodrigues, M. E. D. M. A., & Gadelha, A. (2024). Feuerstein Instrumental Enrichment programme for people with schizophrenia after the first episode of psychosis: Protocol for an open-label intervention study. JMIR Research Protocols, 13, e57031. https://doi.org/10.2196/57031
• Harth, R. (1982). The Feuerstein perspective on the modification of cognitive performance. Focus on Exceptional Children, 15(3), 1-12. https://doi.org/10.17161/FOEC.V15I3.7450
• Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., González, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N., & Koslowsky, M. (2010). Cognitive modifiability of children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein’s Instrumental Enrichment—Basic programme. Research in Developmental Disabilities, 31(2), 551-559. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2009.12.001
• Kozulin, A., & Presseisen, B. (1995). Mediated learning experience and psychological tools: Vygotsky’s and Feuerstein’s perspectives in a study of student learning. Educational Psychologist, 30(1), 67-75. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3002_3
• Lebeer, J. (2016). Significance of the Feuerstein approach in neurocognitive rehabilitation. NeuroRehabilitation, 39(1), 19-35. https://doi.org/10.3233/NRE-161335
• Peña, E. D., Lam, J. H. Y., Resendiz, M. D., Bedore, L. M., & Gillam, R. B. (2024). Validation of the Mediated Learning Observation instrument among children with and without developmental language disorder in dynamic assessment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 67(2), 487-504. https://doi.org/10.1044/2024_JSLHR-23-00127
• Romney, D. M., & Samuels, M. T. (2001). A meta-analytic evaluation of Feuerstein’s Instrumental Enrichment programme. Educational and Child Psychology, 18(4), 19-34.
• Shay, A. (2017). Mediated learning experience: Choosing cognitive modifiability. Psychology and Behavioral Science International Journal, 2(2), 1-7. https://doi.org/10.19080/PBSIJ.2017.02.555583
• Tzuriel, D., Cohen, S., Feuerstein, R., Devisheim, H., Zaguri-Vittenberg, S., Goldenberg, R., Yosef, L., & Cagan, A. (2021). Evaluation of the Feuerstein Instrumental Enrichment programme among Israeli-Arab students. International Journal of School & Educational Psychology, 11(2), 95-110. https://doi.org/10.1080/21683603.2021.1951409
• Tzuriel, D. (2021). The theory of structural cognitive modifiability and mediated learning experience (SCM-MLE). In D. Tzuriel (Ed.), Mediated learning and cognitive modifiability (pp. 25–46). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-75692-5_2