Geweld tegengaan op een niet-controlerende manier

Veel leraren hebben de neiging om te denken dat het stellen van grenzen hetzelfde is als het inperken van de autonomie van de leerling. Als een leerling grensoverschrijdend gedrag vertoont (zoals het slaan van een ander kind) denken ze dat zogenaamd controlerend gedrag de enige effectieve optie is. Met controlerend gedrag bedoelen we hier dominant en eisend gedrag. Je kunt bijvoorbeeld denken aan een autoritaire toon aanslaan, dreigen, eisen dat de leerling zijn mond dicht houdt en precies zeggen wat de leerling moet doen. Maar onderzoek binnen de zelfdeterminatietheorie heeft laten zien dat grenzen stellen en structuur aanbieden kan op een manier die niet autonomie-ondermijnend is (lees meer). Het bieden van structuur terwijl je de autonomie van de leerlingen blijft ondersteunen werkt het beste. Maar, zo vragen veel leraren zich af, kan dat wel bij zulk grensoverschrijdend gedrag van leerlingen? Avi Assor en zijn collega’s onderzochten dit in een 22 maanden durend project.

Het PSG-programma

Assor et al. (2018) onderzochten in het Personal and Social Growth programma hoe gewelddadig gedrag van leerlingen kan worden tegengegaan op een manier die tegelijk grenzen stellend en autonomie-ondersteunend is. Het programma bestond uit vier componenten:

1. De leraren kregen gedurende 4 sessies les in de basisconcepten uit de zelfdeterminatietheorie en in het bijzonder in het onderscheid tussen het stellen van grenzen/bieden van structuur aan de ene kant en autonomie-ondersteuning aan de andere kant. Zij kregen ook voorbeelden van hoe leraren grenzen kunnen stellen op een autonomie-ondersteunende manier.
2. Evaluatie en feedback als basis voor het stellen van doelen.  De leraren kregen feedback (ook door leerlingen) over hoe goed zij erin slaagden de autonomie van de leerlingen te ondersteunen en actief op te treden in situaties van geweld.
3. Concrete implementatiehulpmiddelen, -plannen en -training. De leraren kregen concrete hulp bij en training in hoe zij geweld in de klas konden beperken en hoe ze konden bevorderen dat leerlingen goed en ondersteunend met elkaar konden omgaan.
4. Behoeftenondersteuning van de leraren zelf. Tijdens het proces was er ook steeds aandacht voor hoe de behoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid van de leraren zelf werd vervuld tijdens het project. Tijdens het project werden de leraren zelf ook op een behoeftenondersteunende manier bejegend.

Voorbeeld ondersteunend materiaal

Een voorbeeld van één van de ondersteunende materialen die de leraren kregen is de onderstaande beschrijving van hoe de leraar tijdens en na afloop van de les kan reageren op een situatie van geweld.

Het onderzoek

Er deden 6 scholen aan dit longitudinale quasi-experimentele onderzoek mee. Bij drie van die scholen werd het programma uitgevoerd;  de drie andere scholen dienden als controlegroep. Tijdens het onderzoek werden de volgende variabelen voorafgaand en na afloop van de interventie gemeten: 1) als hoe zorgzaam zagen leerlingen hun klasgenoten?, 2) hoeveel geweld was er in de klas?, 3) hoe actief vonden leerlingen dat de leraar reageerde op geweld?, 4) hoe autonomie-ondersteunend vonden leerlingen de leraar? en 5) hoe controlerend vonden de leerlingen de leraar? Voorafgaand aan de interventie was er op geen van deze variabelen een verschil tussen de scholen die meededen aan de interventie en de controlegroepscholen. Na afloop van het de interventie was er een significant  verschil op al deze variabelen.

Resultaten

Op de scholen waar de interventie had plaatsgevonden werd gevonden dat het programma 1) geweld onder leerlingen had verminderd, 2) controlerend gedrag onder leraren had verminderd, 3) zorgzaamheid om leerlingen had vergroot en 4) actieve reacties van leraren op geweld had vergroot. Uit een aparte analyse bleek dat al deze effecten significant sterker optraden bij leraren die de SDT-concepten meer geïnternaliseerd hadden dan bij leraren die deze concepten minder goed geïnternaliseerd hadden.