Naar een betere definitie van leerlingbetrokkenheid (mèt agentische betrokkenheid)

Leerlingbetrokkenheid speelt een belangrijke rol bij het bereiken van goede schoolprestaties. Traditioneel gaan onderzoekers ervan uit dat er drie manieren zijn waarop leerlingen betrokken kunnen zijn (gedragsmatig, emotioneel en cognitief). In twee longitudinale onderzoeken laten Reeve et al. (2020) zien dat leerlingbetrokkenheid op twee manieren geherdefinieerd moet worden.

De traditionele kijk op leerlingbetrokkenheid

Normaal worden drie vormen van leerlingbetrokkenheid onderscheiden:

  1. Gedragsmatige betrokkenheid: het waarneembaar bezig zijn met de taak en inzet leveren
  2. Emotionele betrokkenheid: de affectieve verbondenheid van de leerling met de taak die zowel betrekking heeft op valentie (positief of negatief) als op activering (activerend of deactiverend)
  3. Cognitieve betrokkenheid: gebruik van denkprocessen zoals strategische leerstrategieën, taakconcentratie, aandacht, probleemoplossingsstrategieën, kritisch denken en zelfreguleringsstrategieën

Twee aanpassingen

Reeve et al. hadden op grond van een analyse van de onderzoeksliteratuur het vermoeden dat deze traditionele kijk op leerlingbetrokkenheid op de volgende twee manieren herzien moet worden:

  1. De toevoeging van agentic engagement. Het woord ‘agentic’ is moeilijk te vertalen in het Nederlands. Misschien zou je kunnen spreken van agentische betrokkenheid (of beïnvloedende). De auteurs definiëren deze als de proactieve, constructieve en wederkerige actie die studenten initiëren om hun academische vooruitgang te katalyseren en om een meer ondersteunende leeromgeving voor zichzelf te creëren. De auteurs vermoedden dat deze beïnvloedende betrokkenheid een onafhankelijke en belangrijke voorspeller van schoolsucces is.
  2. Herzien van de rol van emotionele betrokkenheid. Ten eerste denken ze dat emoties beter als een antecedent van (/reden voor) betrokkenheid kan worden gezien dan als betrokkenheid zelf. Ten tweede stellen ze vast dat emotionele betrokkenheid geen goede onafhankelijke positieve voorspeller van schoolsucces is.

Twee longitudinale onderzoeken

In twee longitudinaal opgezette onderzoeken rapporteerden leerlingen van het secundair onderwijs zelf vier aspecten van hun cursusspecifieke betrokkenheid in de klas (gedragsmatig, emotioneel, cognitief en agentisch) gedurende een semester van 18 weken. Deze scores werden gebruikt om hun objectief gescoorde prestaties (studie 1) en einde-van-semester progressie en ervaren autonomie-ondersteunend onderwijs te voorspellen (studie 2).

De onderzoekers vonden in de onderzoeken een bevestiging van hun twee verwachtingen. In beide onderzoeken toonden multilevel regressies aan dat agentische betrokkenheid onafhankelijke variantie in de uitkomsten verklaarde, terwijl emotionele betrokkenheid (en cognitieve betrokkenheid) dat niet deed.

Ik denk dit onderzoek twee interessante implicaties heeft voor de praktijk van onderwijs:

1. Ruimte voor agentische betrokkenheid

In aanvulling op de traditionele gedragsmatige betrokkenheid kunnen we tevens gaan denken in termen van agentische betrokkenheid. Hierbij spelen leerlingen zelf een proactieve, constructieve en beïnvloedende rol. Dit kunnen ze doen door zelf onderwerpen aan te dragen, voorkeuren uit te spreken, vragen te stellen, suggesties te doen, etc.

Bij het inrichten van onderwijs kunnen we actief ruimte bieden voor een dergelijke agentische (beïnvloedende) betrokkenheid. We kunnen dit doen door hen uit te dagen om zelf vragen te stellen, suggesties voor onderwerpen aan te dragen, hun interesses en voorkeuren te benoemen, zelf te exploreren en initiatieven te nemen, zelf in de rol van uitlegger te gaan zitten, etc.

Waarom? Omdat het werkt. Het draagt bij aan goed leren.

2. Anders kijken naar emotionele betrokkenheid

We kunnen op twee manieren anders gaan denken over emotionele betrokkenheid.

In de eerste plaats zijn positieve emoties niet simpelweg een positieve voorspeller van schoolsucces. Vermoedelijk heeft dat onder andere te maken met het feit dat aspecten van leren niet constant positief zullen zijn. Denk maar aan deliberate practice: terwijl je het doet kun je ongemak of zelfs frustratie ervaren. Maar dit draagt wel degelijk bij aan leren.

In de tweede plaats is het zo dat waar positieve emoties wel een stimulerende rol doen, zij dat doen via de andere vormen van betrokkenheid (met name gedragsmatige en agentische betrokkenheid. We kunnen positieve emoties dan zien als een antecedent van (/reden voor) betrokkenheid (vergelijkbaar met intrinsieke motivatie).

Print Friendly, PDF & Email
Wat vind je van dit artikel?
  • Interessant (4)
  • Bruikbaar (1)