Docenten staan regelmatig voor een dilemma. Ze weten dat leerlingen kritische feedback nodig hebben om te leren en zich te ontwikkelen, maar ze zien ook hoe sommige leerlingen precies bij die feedback afhaken. Het geven van correcties voelt als balanseren: te voorzichtig en je helpt de leerling niet echt vooruit, te direct en je riskeert dat de leerling de handdoek in de ring gooit. Dit probleem blijkt nog groter te zijn bij leerlingen uit groepen die in het onderwijs historisch ondervertegenwoordigd zijn, zoals leerlingen uit etnische minderheidsgroepen of leerlingen uit gezinnen met een lager inkomen. Kalkstein et al. (2025) beschrijven in hun rapport de ontwikkeling en evaluatie van een professionaliseringstraject dat docenten helpt om dit probleem aan te pakken. Het traject bouwt voort op decennia psychologisch onderzoek naar wat ‘wise feedback’ ofwel wijze feedback wordt genoemd. Dit concept komt oorspronkelijk voort uit observaties van bijzonder effectieve docenten, en is vervolgens verder ontwikkeld en getoetst in experimenteel onderzoek.

Het probleem: verschillende interpretaties van feedback

Het kernprobleem bij het geven van kritische feedback is dat docenten en leerlingen vaak een verschillende opvatting hebben over de betekenis ervan. Voor veel docenten is feedback een vanzelfsprekend onderdeel van het leerproces. Het geven van kritische feedback kan voor hen zelfs een teken van respect zijn en van het vertrouwen dat een leerling een hoge standaard kan bereiken.

Leerlingen kunnen dat echter anders beleven. Wanneer ze kritiek ontvangen, kunnen ze zich afvragen of hun docent hen wel slim genoeg vindt. Ze kunnen zich zorgen maken of de feedback betekent dat hun docent negatief over hen denkt. Zolang deze zorgen niet worden weggenomen, kunnen ze ervoor zorgen dat leerlingen het vertrouwen in hun docent verliezen, minder gemotiveerd raken en uiteindelijk minder goed presteren.

Het probleem is groter bij bepaalde groepen leerlingen

Deze uitdaging wordt nog groter wanneer feedback wordt gegeven aan leerlingen die behoren tot groepen waarover negatieve stereotypen bestaan over hun intellectuele capaciteiten. Leerlingen uit etnische minderheidgroepen, leerlingen uit gezinnen met lagere inkomens en meisjes in exacte vakken kunnen zich extra zorgen maken over hoe hun docent hen ziet. Ze kunnen zich afvragen of hun docent misschien bevooroordeeld is, of dat een zwakke prestatie hun docent zou kunnen bevestigen in een negatief stereotiep beeld. Deze zorgen kunnen zich juist manifesteren op het moment dat leerlingen kritische feedback ontvangen, waardoor het nog moeilijker wordt om die feedback constructief te gebruiken.

Docenten zijn zich vaak bewust van het risico dat kritische feedback leerlingen kan ontmoedigen. Uit bezorgdheid voor de gevoelens van leerlingen, of uit angst voor hoe ze zelf overkomen, kunnen docenten hun feedback verzachten of zelfs helemaal achterwege laten. Dit gebeurt met name bij feedback aan leerlingen uit minderheidsgroepen. Hoe goedbedoeld ook, dit is een slechte dienst aan leerlingen: het ontneemt hen de kans om te leren en zich te verbeteren.

De oplossing: maak de bedoeling expliciet

Wijze feedback pakt dit probleem aan door de onduidelijkheid rond feedback weg te nemen. Het doel is om een expliciete, gedeelde opvatting te creëren over waarom een docent kritische feedback geeft. Die opvatting luidt:

de docent geeft kritische feedback omdat hij of zij een hoge standaard hanteert voor de leerling én vertrouwen heeft in het vermogen van de leerling om die standaard te bereiken met feedback en verder werk.

Het concept is ‘wijs’ in de zin dat het afgestemd is op de soms verborgen zorgen die leerlingen hebben bij het ontvangen van kritische feedback, vooral wanneer deze door groepsgrenzen heen wordt gegeven. Door deze zorgen proactief weg te nemen, kan wijze feedback voorkomen dat leerlingen afhaken, hun motivatie verliezen of hun vertrouwen in de docent kwijtraken.

Eerder laboratoriumonderzoek en kleinschalige veldexperimenten lieten zien dat wijze feedback het vertrouwen van leerlingen in docenten kan versterken, hun motivatie en betrokkenheid bij leermogelijkheden kan vergroten, en hun schoolresultaten kan verbeteren. Wanneer wijze feedback goed getimed wordt toegepast, bijvoorbeeld aan het begin van het schooljaar en tijdens een ontwikkelingsfase waarin het vertrouwen van leerlingen kwetsbaar is, kan zelfs één moment van wijze feedback het vertrouwen van leerlingen in docenten duurzaam beïnvloeden en hun schooltraject verbeteren. Omdat wijze feedback de schadelijke impact van negatieve stereotypen kan verzachten, kan het bijzonder waardevol zijn voor leerlingen uit groepen die in het onderwijs ondervertegenwoordigd zijn.

Van theorie naar praktijk

Een belangrijke beperking van het eerdere onderzoek was dat het zich uitsluitend richtte op interventies voor leerlingen zelf, namelijk hoe leerlingen de feedback die ze ontvangen interpreteren. Kalkstein et al. wilden juist onderzoeken hoe docenten ondersteund kunnen worden bij het toepassen van wijze feedback in hun eigen praktijk. Door in te zetten op gedragsverandering bij docenten kan de impact exponentieel toenemen, omdat elke docent vervolgens alle leerlingen die hij of zij lesgeeft kan bereiken.

Het professionaliseringstraject bestaat uit een inleidende module waarin het concept van wijze feedback wordt geïntroduceerd, gevolgd door meerdere vervolgactiviteiten die docenten ondersteunen bij het integreren van wijze feedback in hun eigen praktijk. Deze vervolgactiviteiten hebben twee hoofddoelen. Ten eerste beogen ze een open dialoog tussen leerlingen en docenten op gang te brengen over het doel van kritische feedback. Docenten worden aangemoedigd om leerlingen expliciet te vertellen dat het ontvangen van kritische feedback betekent dat de docent in hen gelooft en hen aan een hoge standaard houdt. Ten tweede helpen de activiteiten docenten om duidelijke klassennormen te vestigen rond de betekenis van feedback, waarbij feedback wordt gezien als een positief en op ontwikkeling gericht teken van waardering voor de leerling.

De module behandelt de achtergrond van wijze feedback, beginnend met observaties van excellente docenten die deze benadering intuïtief al toepasten. Vervolgens wordt uitgelegd hoe onderzoekers dit gedrag hebben onderzocht en de effectiviteit ervan hebben aangetoond in experimenten. Een centraal element is wat de onderzoekers de ‘wijze feedback-vergelijking‘ noemen: hoogwaardige persoonlijke feedback plus het uitleggen aan leerlingen waarom deze feedback wordt gegeven (namelijk vanwege hoge standaarden en vertrouwen in hun vermogen).

Ontwikkeling door iteratie

Het traject is tussen 2018 en 2025 ontwikkeld via een iteratief proces, waarbij na elke pilot verbeteringen werden doorgevoerd. In de eerste fase werkten de onderzoekers samen met het Advanced Placement Program van The College Board. In deze periode werd de module ontwikkeld en getest met grote groepen docenten. Hoewel docenten de module waardeerden, bleek dat slechts een beperkt percentage van hen in staat was om feedbacknotities te schrijven die aan alle criteria voor wijze feedback voldeden.

Uit gesprekken met docenten kwam een belangrijk inzicht naar voren: docenten interpreteerden wijze feedback vaak te smal, als simpelweg het geven van aanmoediging (“Ik weet dat je het kunt!”). Dit maakt echter niet duidelijk waarom leerlingen kritische feedback ontvangen, waardoor negatieve interpretaties mogelijk blijven (“Omdat je denkt dat dit werk makkelijk is,” of “Omdat je denkt dat ik dom ben”). Het ontbrekende ingrediënt bleek het expliciet uitleggen aan leerlingen te zijn waarom de docent hun kritische feedback geeft.

Op basis van deze lessen werd de module herzien om meer nadruk te leggen op het belang van het uitleggen van het ‘waarom’ achter feedback. In een tweede pilot verbeterden de resultaten aanzienlijk: het percentage docenten dat effectieve wijze feedback-notities kon schrijven verdubbelde bijna, en docenten waardeerden de module nog positiever.

In de volgende fase schakelden de onderzoekers over naar een meerstappen benadering in samenwerking met Leading Educators. In een kleinschalige pilot met vier docenten werd het traject uitgebreid met gestructureerde vervolgactiviteiten: het afnemen van een leerlingenenquête over feedback, het houden van een klassikale discussie om constructieve normen te vestigen, het werken met individuele leerlingen, en een afsluitende evaluatie. Deze aanpak bleek  succesvol. Alle vier docenten gaven de hoogst mogelijke waardering aan hun ervaring en zeiden dat ze het traject zeer waarschijnlijk aan collega’s zouden aanbevelen.

De grote pilot van 2023

In de lente van 2023 vond de grootste en meest complete uitrol van het traject plaats. Zesendertig docenten uit de Verenigde Staten, voornamelijk uit het voortgezet onderwijs, werden uitgenodigd om deel te nemen. Het traject bestond uit vijf stappen: het voltooien van de module, het afnemen van een leerlingenenquête over feedback, het plannen en houden van een klassikale discussie over feedback, het plannen en implementeren van doorlopende wijze feedback-praktijken, en het evalueren van de eigen implementatie-inspanningen.

Een belangrijk kenmerk van deze pilot was dat docenten het traject autonoom en asynchroon konden doorlopen. Ze ontvingen wekelijkse e-mails met instructies, maar konden in hun eigen tempo werken. Dit maakte het traject schaalbaarder dan eerdere varianten die wekelijkse gezamenlijke bijeenkomsten vereisten. Van de zesendertig docenten die werden uitgenodigd, begonnen drieëndertig aan de module en voltooiden zevenentwintig deze. Van degenen die startten, voltooide vijfentachtig procent het gehele traject. Deze cijfers zijn opmerkelijk positief, vooral omdat het traject plaatsvond buiten de reguliere professionalisering van scholen en districten.

De resultaten waren bemoedigend op meerdere vlakken. Docenten beoordeelden de module als zeer nuttig en rapporteerden dat ze er iets betekenisvols van hadden geleerd. Bij de klassikale discussie meldde het overgrote deel van de docenten dat het gesprek goed verliep en dat het hun leerlingen hielp om feedback op een constructievere manier te begrijpen. Docenten waardeerden vooral de mogelijkheid om leerlingen te laten zien dat hun mening ertoe doet. Verschillende docenten noemden spontaan dat deze gesprekken ook voor henzelf een oefening waren in het ontvangen van feedback, wat hen receptiever maakte voor input van leerlingen.

Effecten op docenten

Bij het vergelijken van metingen voor en na het traject werden grote veranderingen zichtbaar in de overtuigingen en het vertrouwen van docenten. Hun vertrouwen in hun vermogen om leerlingen kritische feedback te geven op manieren die hen gemotiveerd en betrokken houden nam aanzienlijk toe. Ook hun overtuiging dat leerlingen duidelijk begrijpen dat kritische feedback een teken van respect kan zijn en van het vertrouwen dat ze een hoge standaard kunnen bereiken, steeg sterk. Hetzelfde gold voor hun opvatting over het belang van het duidelijk uitleggen aan leerlingen waarom ze kritische feedback ontvangen.

Hoewel deze resultaten niet experimenteel zijn en dus geen causale conclusies toelaten, suggereren ze wel dat het voltooien van het traject samenhangt met een toename in het vertrouwen van docenten om feedback op een motiverende manier te geven volgens de principes van wijze feedback.

Uit de leerlingenenquête kwamen interessante patronen naar voren. Leerlingen die rapporteerden vaker kritische feedback te ontvangen, gaven ook aan meer aandacht te besteden aan die feedback, deze nuttiger te vinden, en sterker het gevoel te hebben dat hun docent in hen geloofde. Ook bleek dat hoe meer leerlingen het gevoel hadden dat hun docent in hen geloofde, hoe meer ze aandacht besteden aan de feedback die ze ontvingen en hoe meer ze aangaven dat ze feedback wilden ontvangen die hen kon helpen leren. Deze verbanden zijn consistent met de kerngedachte van wijze feedback: wanneer leerlingen weten en vertrouwen dat hun docent in hen gelooft, waarderen en gebruiken ze de kritische feedback die hun docent geeft om te leren.

Een opvallende bevinding was dat er geen verband bleek tussen wat docenten dachten over hoe goed hun leerlingen het doel van hun feedback begrepen, en wat leerlingen daarover daadwerkelijk rapporteerden. Dit wijst mogelijk op een communicatiekloof: docenten nemen misschien te gemakkelijk aan dat hun leerlingen de positieve, op ontwikkeling gerichte redenen achter hun kritische feedback wel begrijpen, terwijl dit niet altijd duidelijk bij leerlingen overkomt. Het verbeteren van deze communicatie is een fundamenteel doel van het traject.

Waardering van docenten

In de afsluitende evaluatie gaven docenten overwegend positieve beoordelingen. Vijfennegentig procent rapporteerde een positieve ervaring met het traject, en achtenzeventig procent gaf de hoogst mogelijke waardering. Zesentachtig procent zei dat deelname hun relatie met leerlingen had verbeterd, terwijl niemand aangaf dat de relatie verslechterd was. Alle docenten zeiden dat het traject hen zou helpen om in de toekomst betere feedback te geven aan leerlingen, en zeventig procent gaf daarbij de hoogst mogelijke score.

In hun open antwoorden benadrukten docenten herhaaldelijk het belang van het uitleggen van het ‘waarom’ achter kritische feedback en het expliciet koppelen van feedback aan hoge standaarden en vertrouwen in het vermogen van leerlingen. Deze herhaling van de kernboodschap laat zien dat docenten het concept begrepen en actief implementeerden. Docenten waardeerden vooral de mogelijkheid om input van leerlingen te krijgen via de enquête en klassikale discussie.

Verschillende docenten deelden concrete voorbeelden van positieve effecten. Een docent vertelde hoe een leerling een wijze feedback-notitie had bewaard in zijn telefoonhoesje, en hoe ze vervolgens een verbetering in zijn inspanning en prestaties had waargenomen. Een andere docent meldde dat ze al was begonnen met het toepassen van wijze feedback in haar zomerklassen en merkte dat dit leidde tot verhoogde betrokkenheid en interactie.

Vervolgstappen

Het rapport beschrijft een traject dat nog in ontwikkeling is. De volgende grote stap is het uitrollen van het traject op grotere schaal en het systematisch evalueren van de causale impact ervan op de ervaring en prestaties van leerlingen, evenals op de professionele ervaring van docenten. Dit zou moeten gebeuren via een grootschalig experiment waarbij docenten willekeurig worden toegewezen aan wel of niet deelnemen aan het traject.

Enkele aanbevelingen voor toekomstige implementaties komen uit de pilot zelf. Ten eerste zou het traject beter eerder in het schooljaar kunnen worden aangeboden. Verschillende docenten gaven aan dat ze tegen het einde van het schooljaar te weinig tijd hadden om alle stappen te voltooien, of dat ze wensten dat ze deze materialen al aan het begin van het jaar hadden gehad toen ze klassennormen en verwachtingen aan het vestigen waren.

Ten tweede zijn de onderzoekers geïnteresseerd in het integreren van het traject in bestaande professionaliserings­structuren van scholen en districten. Een open vraag is of docenten die niet zelf voor het traject kiezen, maar het voltooien als onderdeel van hun reguliere professionalisering, even positief zullen reageren. Ook zou het nuttig kunnen zijn om het traject in te bedden in peer learning-structuren, waarbij docenten samenwerken om een gemeenschappelijk probleem aan te pakken. Het gevoel dat je samen met anderen werkt aan een gemeenschappelijk doel kan een krachtige bron van intrinsieke motivatie zijn.

Betekenis voor het onderwijs

Het probleem dat dit traject adresseert is fundamenteel voor het onderwijs. Feedback staat centraal in zowel de leermogelijkheden die leerlingen hebben als in de kwaliteit van de relatie tussen docent en leerling. Deze relaties vormen de basis van schoolsucces. Goed omgaan met feedback – het kunnen geven en ontvangen van hoogwaardige kritische feedback op manieren die leren en ontwikkeling ondersteunen – is mogelijk de belangrijkste taak die docenten en leerlingen samen moeten volbrengen.

Het wijze feedback-traject bouwt voort op inzichten die begonnen bij uitzonderlijke docenten en vervolgens verfijnd en getoetst zijn door onderzoekers. Door een iteratief ontwikkelproces hebben de onderzoekers deze inzichten vertaald naar een praktisch programma dat docenten efficiënt op grote schaal kan bereiken. De resultaten tot nu toe zijn veelbelovend: docenten waarderen het traject zeer, voelen zich zekerder in hun feedbackpraktijk, en rapporteren verbeterde relaties met leerlingen. De volgende stap is om te onderzoeken of deze veranderingen bij docenten zich ook vertalen in meetbare verbetering in de ervaring en prestaties van leerlingen.

Om te onthouden

• Kritische feedback wordt vaak verschillend geïnterpreteerd door docent en leerling.
• Wijze feedback maakt de bedoeling van feedback expliciet: hoge verwachtingen én vertrouwen.
• Het uitleggen van het waarom achter feedback versterkt motivatie en vertrouwen.
• Docenten die wijze feedback leren toepassen, ervaren betere relaties met leerlingen.
• Zelfs één moment van wijze feedback kan een blijvend positief effect hebben.