Onlangs hoorde ik deze interessante anecdote over internalisatie. Het is een doorsnee woensdagochtend op het ROC. De wiskundeles is begonnen en de meeste studenten zijn aan het werk met lineaire vergelijkingen. Maar één student zit met zijn armen over elkaar. Hij pakt zijn pen niet op. “Dit is niet nuttig,” zegt hij tegen de docent. “Waarom moeten we dit doen? Wanneer ga ik later ooit te maken krijgen met lineaire vergelijkingen?” De docent herkent de vraag. Ze heeft hem vaker gehoord. Ze geeft het antwoord dat ze geleerd heeft te geven: “Met dit soort wiskunde bezig zijn traint je denkvermogen. Daar kun je later op allerlei manieren voordeel bij hebben, zelfs als je niet letterlijk met lineaire vergelijkingen te maken krijgt. Bovendien wil jij graag doorstromen naar het HBO. Daar is veel wiskunde, ook lineaire vergelijkingen. Dus daar heb je het ook nodig.” De student kijkt haar aan. “Wat is het nut voor LATER?” Hij pakt zijn pen nog steeds niet op. De les gaat verder. De student werkt niet.

Tweede les: waarom moet ik dit leren?

Een week later. Dezelfde situatie. De student protesteert opnieuw. De docent zou kunnen aandringen. Ze zou kunnen wijzen op cijfers, op consequenties, op de achterstand die hij oploopt. Ze zou strenger kunnen worden. In plaats daarvan doet ze iets onverwachts. “Je hebt gelijk,” zegt ze. De student kijkt op, verbaasd. Ze vervolgt:

“Je hebt gelijk: jij moet nu niet aan de gang met wiskunde. Om dat met aandacht te gaan doen, is het belangrijk dat je erachter staat omdat je het nut ervan ziet. Ik wil graag dat je iets anders gaat doen, en dat wil ik je ook als huiswerk opgeven. Probeer zelf het antwoord te vinden op de vraag waarom het nuttig is om hiermee bezig te zijn. Je kunt het aan anderen vragen, maar er zijn tegenwoordig ook allerlei bronnen die je erbij kunt gebruiken. Je kunt het met Google opzoeken, je kunt het aan ChatGPT vragen. Zoek het uit.”

De student wil doorpraten maar ze houdt voet bij stuk. “Je vond mijn uitleg niet overtuigend. Ga het dus zelf onderzoeken. Totdat je het snapt, heeft het geen zin om ermee aan de slag te gaan. Ik hoop dat je het snel gaat doen, zodat je achterstand niet te groot wordt.”

De derde les: student gaat aan de slag

De volgende week komt de student binnen. Hij gaat op zijn plek zitten. Tijdens de uitleg luistert hij aandachtig. Wanneer de zelfwerkzaamheid begint, pakt hij zonder iets te zeggen zijn pen en gaat aan de slag. Hij blijft werken, geconcentreerd, de hele les lang. De docent geeft geen commentaar. Ze loopt langs, kijkt even naar zijn werk, knikt goedkeurend, en loopt verder. Er is iets veranderd. Niet in de lesstof. Niet in de manier van lesgeven. Maar wel in de student.

Reflectie: wat gebeurde hier eigenlijk?

Van uitleg naar zelfovertuiging: In eerste instantie deed de docent wat veel docenten doen als een student het nut van de lesstof niet inziet: ze gaf uitleg. Ze bood zogenaamde rationales – redenen waarom de activiteit waardevol is. Maar de rationales kwamen van háár, niet van de student. Hij vroeg: “Wat is het nut voor mij, nu?” en kreeg als antwoord: “Het is nuttig voor later.” Zulke argumenten werken vaak niet, zeker niet bij studenten die nog onzeker zijn over hun toekomst; ze blijven te ver weg en te abstract.

De omslag: activeer de student: De tweede keer koos de docent voor een verrassende wending. Ze gaf het probleem terug aan de student, niet afwijzend maar autonomieondersteunend. Ze paste daarmee een zelfovertuigingstechniek toe: in plaats van te overtuigen, nodigde ze de student uit zichzelf te overtuigen. Met haar uitspraak “je hebt gelijk, werk nu niet aan wiskunde” haalde ze externe druk weg, waardoor ruimte ontstond voor een innerlijke vraag. De student ervoer cognitieve dissonantie: enerzijds voelde hij zich begrepen, anderzijds werd hij uitgedaagd zelf een antwoord te vinden. Volgens onderzoek van Bex Hewett is juist dit spanningsmoment de motor van internalisatie – het proces waarbij iemand redenen van buitenaf eigen maakt.

Drie fasen van internalisatie

Tussen les twee en drie doorliep de student waarschijnlijk drie fasen:

1. Reflectie: hij werd geconfronteerd met zichzelf in plaats van met de docent.
2. Reframing: hij vond een eigen betekenis – bijvoorbeeld dat wiskunde zijn denkvermogen traint, hem helpt richting HBO of zijn deelname aan de klas ondersteunt.
3. Actie: hij kwam gemotiveerd terug en ging zonder aandringen aan het werk.

Hij verschoof zo van amotivatie of externe regulatie naar geïdentificeerde regulatie: hij handelde omdat hij zelf de waarde inzag.

De kracht van autonomie-ondersteuning

De interventie werkte doordat de docent sterke autonomie-ondersteuning bood. Ze gaf keuzevrijheid, toonde vertrouwen, erkende negatieve gevoelens en gebruikte uitnodigende taal (“ik wil graag dat je…”, “ik hoop dat je…”). Daarmee vervulde ze de drie psychologische basisbehoeften:

• Autonomie: echte keuzevrijheid
• Competentie: zelf tot inzicht komen
• Verbondenheid: serieus genomen worden

De paradox van niet werken

De sleutel was dat de docent de student toestemming gaf om niet te werken aan zijn wiskundesommen – en hem daarmee juist in beweging bracht. Door druk weg te nemen, ontstond ruimte voor verantwoordelijkheid. De motivatie kwam niet van buiten, maar groeide van binnenuit.

Slotgedachte

Motivatie kun je niet opleggen; ze moet groeien. Een docent kan dat proces ondersteunen door:

• autonomie te respecteren,
• ruimte te geven voor reflectie,
• vertrouwen te tonen in het vermogen van studenten om zelf te leren,
• en het internalisatieproces bij de student te laten.

Soms betekent dat: even niets afdwingen. Pas wanneer een student zélf begrijpt waarom iets waardevol is, begint het echte leren.